OBJETIVOS
1. Resaltar la importancia del desarrollo de las competencias básicas en todos los niveles educativos.
2. Analizar las características formales y conceptuales de estos recursos educativos TIC, así como su potencial didáctico, para el desarrollo de las competencias básicas.
3. Promover este tipo de tareas entre el profesorado con otros recursos informáticos para propiciar un cambio metodológico.
CONTENIDOS
1. El desarrollo de las competencias básicas: comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, cultural y artística, social y ciudadana, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, tratamiento de la información y competencia digital.
2. El banco de recursos elaborado por el CEPR Pablo de Olavide.
3. Aplicaciones para el desarrollo de este tipo de tareas.
Práctica
1. Evaluación conjunta de las tareas no presenciales propuestas en la segunda sesión. Dificultades, experiencias, valoración, aplicación al aula.... etc.
¿Qué significa trabajar por tareas?
Según el Profesor López Melero hay tres tipos de enfoques y pedagogías que subyacen al trabajo en la práctica con el alumnado hoy por hoy en la práctica en las aulas, a saber: Conductismo, Constructivismo y Constructivismo Social. Esto se ve claramente en el trabajo que el alumnado desarrolla en las aulas para acceder al conocimiento.
Por un lado están los ejercicios. En estos se plantea directamente el entrenamiento de un procedimiento. Puede que antes de plantear el ejercicio el maestro-a haya explicado suficientemente el desarrollo conceptual y procedimental de éste, pero, tal y como están planteados, responden a un entrenamiento de tipo conductista. Se trata de aprender un algoritmo o un procedimiento del tipo que sea (ej: análisis sintáctico en Lengua materna) mediante la repetición de operaciones idénticas pero con diferentes datos. En matemáticas, dado que es muy gráfico para la explicación de esto que decimos, se ve claramente en la realización de cuentas (López Melero). No preocupa tanto el desarrollo del pensamiento de nuestros alumnos como su capacidad para realizar computaciones o utilizar trucos lógicos o lingüísticos (Salazar Nogueira. M), es decir, recetas (López Melero).
Las actividades dan un paso más allá y contextualizan el marco en que estas operaciones han de ser desarrolladas. De esta forma, al maestro-a, aunque muy interesado en el entrenamiento, está preocupado también por la capacidad de transferencia del alumno-a, es decir, le preocupa si éste-a son capaces de aplicar dichos aprendizajes a situaciones concretas. De esta forma, siguiendo nuestro ejemplo anterior de matemáticas, surge el problema. Entonces el aprendiz ha de plantearse que hay que llenar un camión de limonadas, el peso máximo neto y bruto del camión, la tarea máxima, el combustible y quizá algún otro dato que complica y contextualiza la situación (precio, nº de recipientes, etc...). No obstante, en ambos casos se suele optar por la repetición de ejercicios y problemas como la mejor forma de afianzar los aprendizajes y muchísimas veces se combinan como la mejor forma de alcanzar la "asimilación de contenidos", es decir, primero la repetición de ejercicios para luego ofrecer un marco más contextualizado donde poner en juego el desarrollo del pensamiento lógico matemático (actividades, problemas), por ejemplo. Los resultados de este tipo de prácticas son reveladores. Como maestro puedo decir que solamente mantienen los datos de una evaluación inicial, donde un alumno que no tuviese complicación a la hora de realizar ejercicios sigue con éxito este tipo de actividades, pero donde se acentúan los problemas de un alumno-a con lagunas en el aprendizaje de las operaciones (trucos, actividades...).
La tercera vía la encontramos en las Tareas, que es el tema que nos trae a este punto de nuestro Módulo. Las tareas podríamos definirlas como un conjunto de conocimientos compartidos, interacciones con los otros y procedimientos, que se ponen en juego para resolver una situación concreta y real en grupo. Esta dimensión real es lo que va a permitir una contextualización total de las acciones y un significado de aquello que alumnos y alumnas realizan cooperando entre sí para construir el conocimiento.
En las tareas ponemos a los discentes en la oportunidad de plantear el problema, analizarlo, planificar su solución, y , finalmente, resolverlo, pudiéndose salir de lo que a priori se definió como el conjunto de aprendizajes que debía aprender. Posiblemente no se haya aprendido al final del proceso todo lo que un "programa" plantease para esa materia, pero también, posiblemente, los aprendizajes han superado con creces las expectativas y se han desarrollado de una forma mucho más potente, es decir, burlando la capacidad del olvido. Nunca olvidaremos un aprendizaje que nos permitió salir de una situación problemática.
Debemos tener en cuenta que las competencias básicas se adquieren a través de la resolución de tareas. Se requiere una adecuada formulación y selección de las mismas, dado que es la resolución de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone.
Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos:
· Las operaciones mentales (razonar, argumentar, explicar, deducir, resumir, comprender, crear...) que el alumnado deberá realizar.
· Los contenidos imprescindibles que necesita dominar. (Hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas)
· Un contexto lo más realista posible en el que esa tarea se va a desarrollar.
Una adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que se desean y que propicien la adquisición del máximo número de competencias. (Con una tarea podemos trabajar varias competencias y desde cada área o materia se pueden/se deben trabajar distintas competencias)
Según López Melero:
"En la escuela se pueden presentar diversas situaciones de aprendizaje que podemos definirlas como aprendizajes cooperativos, competitivos e individualistas:
1. Aprendizaje cooperativo y dialógico. Los objetivos de los estudiantes se encuentran estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno consigue sus objetivos sólo si los demás consiguen los suyos (Tareas).
2. Aprendizaje competitivo. Los objetivos de los estudiantes también se encuentran vinculados, pero de tal manera que uno consigue sus objetivos en la medida que el resto no los consigue (Actividades).
3. Aprendizaje individualista. No hay relación entre los objetivos que pretenden los estudiantes. Cada uno va a lo suyo. (Ejercicios)"
PRÁCTICA
1. Se presentan los recursos para desarrollar competencias del P. de Olavide que contiene la mochila: Estructura, diferentes competencias que desarrollan, contenidos, niveles, etc. Vamos a ver algunos como ejemplo.
Puesta en común
1. Debate sobre los recursos para desarrollar competencias del P. de Olavide que contiene la mochila vistos en la presentación de la sesión. Expectativas de uso en el aula. ¿Cubren nuestras necesidades? ¿...?
2. Uno/a de los/las asistentes tomará nota de las conclusiones a modo de síntesis de las principales aportaciones. (Esto se convertirá en un post que uno de los/las asistentes (o el formador/a) plasmará en el blog del curso) (trabajar tb. los comentarios).
2.
Taller
Opción 1:
1. Estudio comparativo para la aplicación inmediata en el aula de un recurso de la web del CEPR Pablo de Olavide.
· Completar la plantilla; añadir o eliminar los criterios de evaluación que se considere oportuno.
2. Realización de un estudio comparativo de estos recursos con el fin de su posible aplicación inmediata en el aula:
3. Puesta en común del trabajo realizado con el grupo.
4. Se exponen las conclusiones y se publica en el blog (1 "secre" x grupo). Cada grupo se organiza para publicar esas conclusiones en el blog.
Opción 2:
1. Crear un recurso (UD) para desarrollar competencias, teniendo en cuenta el tiempo disponible. Esta debe contener:
o Introducción y justificación didáctica.
o Tarea (recursos y actividades).
o Competencias.
o Evaluación.
o Créditos (agradecimientos, procedencia de imágenes, etc.....).
2. Se formarán grupos de 4 personas para realizar esta actividad. Al final se exponen las conclusiones y se publica en el blog (1 "secre" x grupo). Cada grupo se organiza para publicar esas conclusiones en el blog.
Opción 3:
El taller lo vamos a realizar distribuyendo a los asistentes en cuatro grupos que se encargarán de distintas tareas que desarrollan las CCBB. Estas tareas están enmarcadas en una actividad común: Visita Cultural a tu localidad.
Los grupos se encargarán de las siguientes tareas:
- Grupo 1: Crea un formulario de autorización para que el alumno/a pueda acudir a la salida extraescolar. Este formulario ha de incrustarlo o enlazarlo desde el blog, a través de una entrada, con una captura del mismo que enlaza al recurso. Tenéis un ejemplo de formulario AQUI
- Grupo 2: Recopilar información en distintos medios (wikipedia, google, yahoo ) acerca de tu pueblo como documento informativo previo a la salida. Busca vídeos relacionados (youtube). Crea en Google Docs un documento con toda la información (este documento puede llevar hipervínculos e imágenes) y se guarda como pdf en el pc. Regístrate en Issuu y suben el documento para que la presentación mejore considerablemente. Por último incrustamos el documento resultante en el blog con una entrada.
- Grupo 3: Crea en Google Maps la ruta de la visita. La ruta tendrá una serie de paradas en la que tendremos que poner un breve comentario del lugar. Una vez la ruta esté confeccionada, incrustaremos el mapa con su ruta en el blog con una entrada. Puedes ver un ejemplo del mapa AQUI.
- Grupo 4: Busca imágenes de tu pueblo y de los lugares en los que pararemos en diferentes lugares Flickr, Google Images, Picassa, ... Guarda estas imágenes en el pc. Subimos las imágenes a Picassa en un álbum que después vamos a incrustar en nuestro blog como un gadget de presentación.
Tareas no presenciales
